Pausas educativas: apuntes iniciales

¿Recuerdan el blog pasado? Compartimos acerca de la importancia de las pausas; de tomarnos un momento y reflexionar sobre nuestro quehacer. La cotidianidad educativa, por más rutinaria que nos resulte, no debe estar exenta de meditación y de la deliberación prudente que se desprende. Los espacios de aprendizaje, como foros sociales, son campos en los que co-creamos nuestra realidad. Justamente, por ser entornos sociales, también se prestan para la reproducción social: el fomento y adelanto de tradiciones y morales asumidas como correctas. Por ello, los contenidos propuestos y los métodos de enseñanza deben ser cautelosamente diseñados y elaborados a fin de servir como agentes que celebren los derechos humanos. Poca cosa, ¿no? En fin, para hacer lo propio hay que tomar una (o varias) pausas y reflexionar bien lo que se crea.

     La pausa de hoy la dedicaremos a compartir ideas sobre consideraciones que entendemos necesarias en los procesos de aprendizaje en nuestro terruño antillano. Claro, aquí no vamos a agotar todas las pausas debidas ni su contenido. Elaboramos las que conocemos al momento y entendemos más importantes. Nuestra reflexión surge de experiencias colectivas mayores sobrevividas en nuestro archipiélago y en lo absolutos excluye otras vivencias. Inhalemos profundo, exhalemos por completo y comencemos, que la lista es larga.

Educación en desastres

     La educación es un proceso social, lo cual implica que entender y aplicar los contextos que la atraviesan a su quehacer es esencial. Una educación descontextualizada es impertinente a sus participantes, lo cual provoca una falta de identificación por su parte y amenaza con su engagement. Considerando que las emergencias, desastres y sus secuelas están en alza mundialmente (y que Puerto Rico no ha sido la excepción), nuestra educación debe prestar especial atención a este particular. El historial puertorriqueño reciente en cuanto a emergencias y desastres es consabido: los huracanes Irma y María, los terremotos al inicio del año 2020 y la pandemia han hecho del último lustro un tiempo poco ilustrado (sin mencionar los incontables apagones). Este tema cobra mayor relevancia en estos momentos en los que nos hallamos en plena temporada de huracanes. Extendiendo la mirada panorámica de vulnerabilidades al Caribe y Suramérica, debemos comprender que nuestra ubicación geográfica nos hace compartir unas debilidades ante desastres cuando se trata de educación. Ejemplo de esto son planteles escolares susceptibles a derrumbes, grietas y otra serie de daños ante terremotos o huracanes, según hemos experimentado. Esto significa que la exposición a eventos atmosféricos requiere de la construcción de edificios resistentes a los mismos y, del país estar ubicado en una falla tectónica, también deben ser resistentes a los movimientos telúricos. Sin embargo, de acuerdo con fuentes identificadas, la seguridad no es la norma en nuestros espacios. Dichos apuntes nos llevan a evaluar nuestra necesidad de una educación en desastres: una que provea el conocimiento para tomar acción con el fin de reducir la vulnerabilidad ante desastres. (Rohrmann, 2008 según citado en Torani et al., 2019). La misma, pretende ofrecer el conocimiento, las habilidades y la motivación en individuos y grupos para reducir su vulnerabilidad a desastres.  (Torani et al., 2019). 

Lucas Jackson / Reuters     

     Debido a nuestra coyuntura, la educación en desastres ocupa varios roles en Puerto Rico. Primero, responde asertivamente a las experiencias en desastres mencionadas de forma práctica. Pedagógicamente, la respuesta también funciona como una invitación a la transdisciplinariedad o integración curricular con otras áreas según lo hizo Brasil. (Aguilar et al., 2019). Por ejemplo, los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Educación Ambiental de este país recomiendan la “revisión de las prácticas escolares fragmentadas…y el establecimiento de relaciones entre cambio climático y el modelo actual de producción, consumo y organización social, con el objetivo de prevenir desastres ambientales y promover las comunidades” (FRB, 2012 según citado en Aguilar et al., 2019). Segundo, apoya a contrarrestar las vulnerabilidades comunitarias. Estudios han demostrado que las personas entrenadas pueden estar preparadas para desastres y responder bien. (Aguilar et al., 2019). También, hay reportes de que la educación en desastres es una herramienta funcional, operacional y costo efectiva para el manejo de riesgos (Meyreles et al. según citado en  Aguilar et al., 2019). De hecho, una conciencia pobre y una comprensión inadecuada del riesgo juegan un efecto negativo en la preparación de las personas, su respuesta a las advertencias de peligro, medidas de protección personal y la recuperación (Ministerio de Educación de la República Dominicana, 2014 y UNESCO, 2013 según citado en Aguilar et al., 2019). Sin duda, la educación en desastres nos debe resultar atractiva como una forma de atender daños de catástrofes previas y evitar futuras, lo cual responde a su función social de servir a las necesidades comunitarias.

Educación con perspectiva de género

     Este punto de vista educativo ha sido de gran interés últimamente por la ola de violencia de género que amenaza nuestro archipiélago y ha tomado mayor interés público desde el inicio de la pandemia del COVID-19. El año 2020 cerró con 60 feminicidios (directos e indirectos), 6 muertes violentas de hombres vinculadas a violencia de género y 6 transfeminicidios (Observatorio de Equidad de Género de PR, 2020). Al año siguiente, la misma fuente reportó la incidencia de 53 feminicidios (directos e indirectos), 9 muertes violentas de hombres vinculadas a violencia de género y 1 transfeminicidio (Observatorio de Equidad de Género de PR, 2021). En lo que va de año, han cometido 22 feminicidios (directos e indirectos), 1 muerte violenta de un hombre vinculada a violencia de género y ningún transfeminicidio al momento (Observatorio de Equidad de Género de PR, 2022). La insistencia de sectores pro-derechos humanos, entre los que destacan los colectivos feministas, llevó a la creación del Comité de Prevención, Apoyo, Rescate y Educación de la Violencia de Género (Comité PARE). El mismo, se dedica a recomendar medidas y políticas para cumplir con el estado de emergencia declarado a causa de los eventos resaltados previamente (Comite PARE, 2021). El 13 de junio, luego y en medio de muchas controversias y traspiés en cuanto a la integración de la perspectiva de género en las escuelas, el Secretario de Educación confirmó que empezaría a partir del próximo agosto.

     Los datos presentados resultan sustanciales a la hora de argumentar la necesidad de la educación con perspectiva de género. Sin embargo, para quienes se entienden exentos de las circunstancias, vale resaltar las ocasiones diarias en las que experimentamos violencia de género. También conocidas como violencia simbólica, se refiere a las reproducciones cotidianas como cuando los medios de comunicación publican contenidos donde solo las mujeres se encargan de las tareas del hogar o familiares (Benta, 2021). Ejemplos socialmente aceptables por sectores mayoritarios como «checarle» el celular a tu pareja, pedirle que no comparta con sus amistades, aislarla de sus círculos sociales, criticarla constantemente y otras violencias (Benta, 2021) igualmente forman parte de estas violencias. Incluso conociendo ejemplos así, existe controversia en cuanto a proponer una educación que eduque en el respeto a la dignidad y derechos humanos de personas que no somos hombres. 

     Incluso ante la urgencia que implica esta violencia, existe resistencia ante la implementación de la perspectiva de género en las escuelas. Tergiversaciones como “a mis hijos los educo yo”, “equidad sí; perspectiva de género, no”, “la perspectiva de género hipersexualiza a la niñez” o “no hay conexión entre la educación con perspectiva de género y la erradicación de la violencia contra la mujer” han empañado la pretensión de justicia que se persigue con este punto de vista (Díaz, 2021). Contrario a estos comentarios, la perspectiva de género se posiciona como 

“una opción política para develar la posición de desigualdad y subordinación de las mujeres en relación a los varones. Pero también es una perspectiva que permite ver y denunciar los modos de construir y pensar las identidades sexuales desde una concepción de heterosexualidad normativa y obligatoria que excluye,” según se define en la guía Comunicación, infancia y adolescencia: Guías para periodistas de la UNICEF (UNICEF, 2017). 

                                                                            TodasPR

A esta definición, le añadimos que no se trata únicamente de asuntos entre mujeres y hombres sino de asegurar la equidad para la diversidad de géneros. La perspectiva de género es, en síntesis, una herramienta educativa que asegura aceptación de quienes no se ubican en el binarismo mujer-hombre en los espacios de aprendizaje.

     Por las razones descritas arriba, se han elaborado varios lineamientos y guías a nivel mundial que elaboran claramente los beneficios, objetivos y las estrategias de implementación de la metodología en cuestión. El General framework for Incorporating the Gender Perspective in Higher Education Teaching (The Catalan University Quality Assurance Agency, 2019) señala algunos ejemplos de los provechos de esta implementación en diversos aspectos de la educación como en la enseñanza y los contenidos. Igualmente, indica estrategias de cómo implementar esto en la institución.

Respecto a la enseñanza, destaca los siguientes aprovechamientos:

• mejoramiento de la calidad de instrucción y la relevancia social del conocimiento, las innovaciones y tecnologías producidas;
• la facilitación de la comprensión profunda de las necesidades, comportamiento y actitudes de la población completa,
• la estimulación de la capacidad de pensamiento crítico del estudiantado, proveyéndoles nuevas herramientas para identificar estereotipos sociales, normas y roles relacionados al género; 
• la problematización de los patrones de socialización dominantes; y
• el desarrollo de habilidades que les permitan evadir la ceguera de género en sus carreras.

Referente a contenidos, resaltan los beneficios a continuación:

• contrarresta la invisibilización de la experiencia femenina al estudiar los fenómenos sobre-generalizando la experiencia masculina;
• se opone a la explicación de diferencias basadas en estereotipos de género;
• evade el desbalance de género en la autoría de los trabajos considerados y
• determina el grado de inclusividad del ambiente de estudio y los métodos evaluativos y cuánto consideran la diversidad del alumnado;

Algunas estrategias para lograr estos beneficios en las instituciones educativas incluyen:

• cursos especializados en género por parte de unidades de equidad de género y observatorios;
• internados curriculares que motiven la participación de géneros infrarrepresentados en el campo;
• reconocimiento del género como variable analítica y explicativa en la investigación;
• entrenamiento al profesorado por parte de la unidad de innovación;
• medidas de equidad de género en los planes de equidad, en sistemas internos de aseguramiento de calidad, integración en el plan estratégico, guías de apoyo, etc.
• auditorías de género;
• políticas de empleabilidad diseñadas para lograr paridad de género y
• representación equitativa en los materiales de presentación.

     No cabe duda de la necesidad de la perspectiva de género en la educación. Igualmente, tampoco de que existen recursos y disposición de profesionales para implementarla en nuestra educación. Debemos reconocer que la perspectiva de género es un asunto de derechos humanos al defender la dignidad y el bienestar de los géneros. Al tratarse de un proceso de socialización, la educación debe configurarse como un espacio que reconozca y valide la existencia de la diversidad.

Neuroeducación

     La diversidad existe en una multiplicidad de formas y, por ello, debemos atender esa pluralidad. Además de la diversidad de género y las vulnerabilidades ante desastres mencionadas, queda claro que en la educación existe una diversidad notable: las varias formas en las que aprendemos. La neuroeducación se dedica al estudio de actividades cerebrales cuando aprendemos y la aplicación de este conocimiento para mejorar las prácticas instruccionales y optimizar el diseño curricular (American Psychological Association, 2022b). Comprender el funcionamiento cerebral nos permite diseñar experiencias educativas en función de los procesos neuronales y así respetar los procesos de desarrollos biológicos del cerebro y las subjetividades que lo afectan (Psicologos Valencia, 2019). 

                                                        Imagen tomada de Pinterest

     A primera instancia, luce como si no hubiesen suficientes puentes entre la educación y la neurociencia según han señalado autores como Bruer, Ansari y Goswani (Jolles & Jolles, 2021). Sin embargo, hay varios encuentros entre ambas disciplinas que favorecen la experiencia de aprendizaje. Por ejemplo, la neuroeducación apela a los enfoques emocionales que requiere la enseñanza. No cabe duda de que el aprendizaje resulta más significativo cuando está relacionado a una sensación placentera (Psicologos Valencia, 2022). Por otro lado, los estudios de este campo también resaltan el respeto a los tiempos atencionales (la cantidad de tiempo en que sostenemos la atención hacia un estímulo sin cansarnos -fatigarnos-) (Psicologos Valencia, 2022). Estas investigaciones son de particular importancia para participantes con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) (Psicologos Valencia, 2022). Otros aportes a este campo son su capacidad de informar otra serie de actividades beneficiosas para el desarrollo de los participantes como la nutrición, actividad física, el tiempo de ocio, entre otras (Psicologos Valencia, 2022). También, los conocimientos ofrecidos por este campo nos ayudan a identificar los problemas de aprendizaje en los estudiantes y atenderlos prontamente (Ruiz, 2021).  Igualmente, nos sirve para reconocer los estímulos que motivan y provocan curiosidad en los participantes y así podemos proponer experiencias más pertinentes (Ruiz, 2021). En fin, adoptar los aportes de la neuroeducación resulta importante para crear espacios de aprendizajes que respeten el desarrollo biológico al igual que las circunstancias sociales donde ocurren (Ruiz, 2021).

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     Podemos desprender varias reflexiones de esta entrada, aunque destacan dos. La primera, sin duda, es que tenemos muchas pausas que tomar para reflexionar sobre las necesidades de nuestra educación. Tomar momentos para detenernos en movimiento, como discutimos en el blog pasado, no se trata de parar en el vacío sino de vivir presentes y conscientes de nuestro entorno, nuestro rol en él, las interacciones que ocurren y las necesidades que surgen. Segundo, de acuerdo con lo discutido aquí, que debemos prestarle cuidado especial a cómo atendemos las diversidades en estas pausas. Más allá de discursos corporativos para apalancarnos de campañas de apoyo de temporada, considerar la diversidad es incorporar la empatía a las vulnerabilidades de poblaciones marginadas en nuestro quehacer. Tercero, estos son apuntes iniciales breves…hay mucha tela pa´ cortar. En lo absoluto hemos agotado los temas ni hemos destacado todas las pausas requeridas para nuestra educación. Mar Educados cree que todos tenemos derecho a tomar pausas y proponerlas, por lo que las sugerencias de cómo debemos construir nuestra educación deben surgir de un proceso colectivo. Si te tomaras un break en el tapón para reflexionar…¿cuáles pausas educativas nos compartirías?

Notas al calce:

1 A esto, añadimos que también se debe considerar la experiencia de personas no binarias y transgénero.

2 La brecha de género en los trabajos consultados forma parte de un currículo oculto: mensajes implícitos que refuerzan la inequidad entre géneros, en este caso particular.

Glosario:

1. reproducción social: el fomento y adelanto de tradiciones y morales asumidas como correctas.
2. engagement: La calidad de la participación o conexión de los estudiantes con el esfuerzo escolar y, por lo tanto, con las actividades, los valores, las personas, las metas y el lugar que lo componen (Skinner, Kindermann & Furrer, 2009 citado por Alrishidi, et al., 2016)
3. lustro: periodo de 5 años.
4. vulnerabilidades: grado al que poblaciones, individuos u organizaciones son incapaces de predecir, afrontar, resistir y rehabilitar  después de un desastre. También, grupos vulnerables como la niñez, mujeres embarazadas, envejecientes, malnutridos y personas con discapacidades (Torani et al., 2019).
5. educación en desastres: una que provea el conocimiento para tomar acción con el fin de reducir la vulnerabilidad ante desastres. (Rohrmann, 2008 según citado en Torani et al., 2019). La misma, pretende ofrecer el conocimiento, las habilidades y la motivación en individuos y grupos para reducir su vulnerabilidad a desastres.  (Torani et al., 2019).
6. violencia de género: Afrenta a la dignidad y derechos humanos manifestada como cualquier abuso físico, verbal, mental, emocional o sexual cometido contra una persona por su orientación sexual o identidad de género (Pro Bono Net, 2022).
7. perspectiva de género es “una opción política para develar la posición de desigualdad y subordinación de las mujeres en relación a los varones. Pero también es una perspectiva que permite ver y denunciar los modos de construir y pensar las identidades sexuales desde una concepción de heterosexualidad normativa y obligatoria que excluye”. (UNICEF, 2017).
8. binarismo mujer-hombre:visión que excluye a las personas género-diversas.
9. feminicidio directo: crímenes cuyo objetivo principal es asesinar a la mujer (Vélez-Figueroa, 2021).
10. feminicidio indirecto: la muerte de la mujer ocurre por compartir espcio con el agresor (Vélez-Figueroa, 2021).
11. transfeminicidios: Conforman parte de la categoría de feminicidios directos y constan en el asesinato de mujeres, niñas/personas trans por razón de su identidad de género y/o sexualidad diversa (Vélez-Figueroa, 2021).
12. violencia simbólica: se refiere a las reproducciones cotidianas como cuando los medios de comunicación publican contenidos donde solo las mujeres se encargan de las tareas del hogar o familiares (Benta, 2021).
13. neuroeducación: se dedica al estudio de actividades cerebrales cuando aprendemos y la aplicación de este conocimiento para mejorar las prácticas instruccionales y optimizar el diseño curricular (American Psychological Association, 2022b).
14. no-binarias: personas que se resisten y reivindican su derecho de no estar obligadas a decidir entre identificarse como mujeres u hombres únicamente (Zanellato, 2018).
15. transgénero: personas cuya identidad de género el conocimiento innato de quién son– es inconforme a lo que se pensó cuando nacieron (The Rainbow Project, n.f.).
16. currículo oculto: mensajes implícitos que refuerzan la inequidad entre géneros, en este caso particular (The Catalan University Quality Assurance Agency, 2019).
17. tiempos atencionales: la cantidad de tiempo en que sostenemos la atención hacia un estímulo sin cansarnos -fatigarnos- (Psicologos Valencia, 2022).
18. Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH): Síndrome de comportamiento caracterizado por la presencia continua de seis o más síntomas asociados a la inatención e hiperactividad o impulsividad (American Psychological Association, 2022a).

Referencias

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Alrashidi, O., Phan, H. P., & Ngu, B. H. (2016). Academic Engagement: An Overview of Its Definitions, Dimensions, and Major Conceptualisations. International Education Studies, 9(12), 41. https://doi.org/10.5539/ies.v9n12p41

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